Kohärentes Curriculum

Auf dem Weg zum Kohärenten Curriculum: Kohärenzentwicklung in der Lehre von Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken

Vernetzung und Kohärenz sind Begriffe, die sich als Zielschreibungen in „nahezu alle[n] Projekte[n] der ‚Qualitätsoffensive Lehrerbildung‘“ (BMBF, 2019) wiederfinden. Sie fassen begrifflich die Anstrengungen zusammen, einer bereits durch die Strukturierung der Inhalte in (mindestens zwei) Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften bedingten Fragmentierung des Lehramtsstudiums (vgl. Anselm & Janka, 2016, S. 10) entgegenzuwirken. Diese Fragmentierung, die den Erwerb klassischer Bestandteile des Professionswissens – Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisches Wissen (vgl. Shulman, 1987, S. 8) – durch die Studierenden räumlich und zeitlich voneinander trennt, widerspricht der Vorstellung eines angestrebten vernetzten Professionswissens, einer „gut vernetzten Wissensbasis“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 30).

Diese sollen künftige Lehrkräfte bereits in ihrem Studium in Form von „hochverdichtete[n] Wissensstrukturen“ (Schneider, 2001, S. 5) entwickeln. Sie dient Lehrkräften dazu, bei der Ausübung ihres Berufes in „komplexen Interaktionssituationen […] nicht nur ihr fachwissenschaftliches, fachdidaktisches und lernpsychologisches Wissen [zu] vernetzen, sondern auch diese Vernetzung auf die unterschiedlichen kognitiven und affektiven Eingangsvoraussetzungen der Lernenden in ständig neuen Kombinationen abzustellen“ (ebd.).

Das bedeutet für die Lehrkräftebildung, solche Maßnahmen durch die Schaffung entsprechender Lerngelegenheiten zu entwickeln, „bei welchen in vertikaler (über den Studienverlauf) und horizontaler Richtung (zwischen Fachdidaktik, Fachwissenschaft und Bildungswissenschaft, zwischen Theorie und Praxis) Bezüge geschaffen werden“ (Hellmann et al., 2019, S. 1). Ein rein isoliertes Lernen einzelner Kompetenzfelder berge hingegen „die Gefahr der Ausbildung trägen Wissens“ (Barzel et al., 2016, S. 34; vgl. auch Gruber, Mandl & Renkl, 1999), das zwar in Prüfungen reproduziert, in Anwendungssituationen aber nicht oder nur unzulänglich genutzt werden kann.

Die Integration der im Studium vermittelten Wissensbestandteile als Teil des Kompetenzerwerbs der Verantwortung der Studierenden zu überlassen greift hier zu kurz: Eine solche Argumentation ignoriert, dass das zugrundeliegende „Konzept des [Professions]wissens programmatisch der Annahme der Didaktisierbarkeit des Expertiseerwerbs verpflichtet ist“ (Neuweg, 2014, S. 584), also die Ermöglichung eines vernetzten Wissenserwerbs vorrangig in der Verantwortung der Hochschulen und letzten Endes der Lehrenden liegt.

Das vom Projekt (LeaP@CAU) initiierte Workshop-Forum setzt hier an, indem es auf der Ebene der bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Inhalte nach Gemeinsamkeiten und Anschlussmöglichkeiten sucht und mögliche Schnittstellen für Lehrende transparent macht (vgl. Abbildung 1).

„Freiburger Säulen-Phasen-Modells der Kohärenz“ (Hellmann 2019)

Abbildung 1: Verortung des dargestellten Vernetzungsprozesses zur Stärkung horizontaler Kohärenz zwischen fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Veranstaltungen mit konsekutiven und synchronen Anteilen; in Anlehnung an das „Freiburger Säulen-Phasen-Modells der Kohärenz“ (Hellmann 2019).

Als Ziel der Vernetzung gilt hier ein strukturell-inhaltlich sinnvoller Zusammenhang von Lehrinhalten in Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken im Bachelor.

Diese spezifische Fokussierung der Kohärenzstiftung bedarf der Begründung, die studierenden- und lehrendenseitig erfolgen soll: Das Kieler Lehramtspanel (Student Teacher Professional Development Study – STePS, ein Teilprojekt von LeaP@CAU), stellt in seiner ersten Erhebung unter 1440 Lehramtsstudierenden einen statistisch signifikanten Zusammenhang zwischen der von Studierenden empfundenen Vernetzung von Inhalten und ihrer Zufriedenheit mit einzelnen Lehrveranstaltungen, aber auch mit dem gesamten Lehramtsstudium fest (vgl. Lindner & Klusmann, 2018, S. 298). Eine Kritik an der Trennung der drei Wissensbereiche seitens der Studierenden, die in Evaluationsstudien bereits in den 1990er Jahren beobachtet wurde (vgl. Schneider, 2001, S. 4), lässt sich auch hier wiederfinden: „Vor allem die offenen Angaben der Studierenden […] weisen darauf hin, dass die Erwartung an das Lehramtsstudium nach einem hohen Grad an Vernetzung bisher nicht hinreichend erfüllt ist“ (Lindner & Klusmann, 2018, S. 302). Dabei ist laut Schwichow et al. (2019) „das Wahrnehmen von Kohärenz […] eine zentrale Voraussetzung dafür, dass […] die aktive Verknüpfung der Inhalte [zu einer] […] elaborierten Wissensstruktur“ (ebd., S. 344) erfolgen kann, die dann als „vernetztes Wissen“ im Berufsleben zum Einsatz kommt.

An der CAU wird ein Vorgehen im Sinne einer Community of Practice (vgl. Lave & Wenger, 1991) etabliert, das verschiedenste Akteur*innen der Lehrkräftebildung mit dem Ziel zusammenbringt, ausgehend von der aktuellen Situation im jeweiligen Fach gemeinsam an der Profilierung und Optimierung der Strukturen in der Lehrkräftebildung zu arbeiten. Charakteristisch für eine solche Community of Practice ist laut Wenger et al. (2002) – neben einem gemeinsamen Arbeitsfeld (domain) – eine gemeinschaftliche Herangehensweise (community) mit dem Ziel einer Veränderung der Praxis (practice).Um zunächst die Lage in den unterschiedlichen fragmentierten Bereichen der Lehrkräftebildung in Erfahrung zu bringen und Einblicke in die Bedürfnisse der einzelnen Akteur*innen zu erlangen, wurde an der CAU mit ihren 21 lehrkräftebildenden Fächern eine Bedarfsanalyse durchgeführt (vgl. Baum et al., 2018). In diesen Gesprächen wurde unter anderem deutlich der Wunsch artikuliert, sich in den fachdidaktischen Veranstaltungen präziser auf bildungswissenschaftliche Inhalte zurückbeziehen zu können.

Ausgehend von diesen konkreten Bedürfnissen der Lehrenden haben – unter enger Begleitung des Teilprojekts A2 von LeaP@CAU – bislang drei mehrstündige Arbeitsformate stattgefunden, bei denen Vertreter*innen der verschiedenen Fachdidaktiken und der Bildungswissenschaften sich der möglichen Ausgestaltung eines solchen Kerncurriculums schrittweise angenähert haben. Voraussetzungen für das Gelingen dieses kohärenzstiftenden Formats sind an der CAU Kiel auch dadurch gegeben, dass für alle Lehramtsstudierenden ein obligatorisches Bildungswissenschaftliches Eingangsmodul (BELA) im pädagogischen Teil der Lehrkräftebildung verankert ist. In diesem Modul können sich Studierende frühzeitig mit pädagogischen Grundlagen und schulrelevanten sowie praxisnahen Fragestellungen auseinandersetzen. Hier schließen die Bemühungen um ein Kohärentes Curriculum sinnvoll an: Es ist mittlerweile gelungen, fünf bildungswissenschaftlich und fachdidaktisch gleichermaßen relevante Themenbereiche zu konturieren. Begleitende schriftliche Befragungen der Lehrenden zu ihren Lehrinhalten führten zu einem Kernbestand, der in nahezu allen Fächern im Rahmen des fachdidaktischen Lehrangebotes des Bachelorstudiums aufgegriffen und vertieft wird (vgl. Tabelle 1).

 Themenbereich  Inhalte
Bildungsbegriffe
  • Einführung eines einheitlichen Bildungsbegriffes durch die Pädagogik, z.Zt. Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki, 1985) und fachspezifische Ausdifferenzierung des Begriffs durch die Fachdidaktiken
  • Herausarbeiten des Bildungsgehalts des jeweiligen Fachs (vgl. z.B. Heymann, 1997) mit dem Ziel der Relevanzklärung für die Lernenden
Kompetenzbegriffe Kompetenzorientierung
  • Kompetenzbegriff nach Weinert (2001)
  • Aufgreifen jüngerer Kompetenzmodelle (z.B. integratives Kompetenzverständnis nach Blömeke et al., 2015)
 

Unterrichtsforschung Unterrichtseffektivitätsforschung

 

  • Fachspezifische Relevanz der Hattie-Studie (Hattie, 2009) und des Angebots-Nutzungsmodells (Helmke, 2012)
  • Merkmale guten Unterrichts (Meyer, 2004)
  • Forschungsbasierte Reflexion von Curricula und Fachanforderungen sowie forschungsbasierte Unterrichtsplanung
Wissen über Lernprozesse
Umgang mit (fachspezifischen) Lernschwierigkeiten
  • Konstruktivismus (Piaget, 1975) als Ausgangspunkt
  • Überführung des theoretischen Wissens in operative Verfügbarkeit durch Auseinandersetzung mit fachspezifischen Lernschwierigkeiten (zum Beispiel mit Hilfe von Unterrichtsvideos)
Diagnostik
  • Zusammenhang von Analyse, Diagnostik und Bewertung allgemein sowie aus einer fachspezifischen Perspektive
Tabelle 1: Einblick in Gemeinsam genutzte Grundlagen von Bildungswissenschaften und Fachdidaktik im Lehramts-Bachelor der CAU Kiel

Ebenfalls sind durch die Diskussion zwischen den Lehrenden der verschiedenen Professionen fachspezifische Unterschiede im Sprachgebrauch einiger Fachbegriffe zutage getreten, die der Kohärenzwahrnehmung der Studierenden und auch der Lehrenden bisher entgegenstehen und zukünftig einer weiteren Abstimmung bedürfen.

Wesentlich ist hierbei, dass die Schaffung von Kohärenz im Sinne Hellmanns als ein dauerhaft dynamischer Prozess angesehen wird, dessen Ziel nicht die Festsetzung eines starren Curriculums ist, sondern der die ständige „Schaffung kohärenter struktureller und inhaltlicher Verknüpfungen“ (Hellmann, 2019, S. 16) im Lehramtsstudium in den Vordergrund stellt.

Dieser Text ist ein Ausschnitt aus dem Artikel Auf dem Weg zum Kohärenten Curriculum: Kohärenzentwicklung in der Lehre von Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken von Michael Baum, Tobias Heinz, Leona Kruse und Katrin Wohlers aus der Fachbroschüre „Profilbildung im Lehramtsstudium“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (2020, Seiten 143ff).

Literatur

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