Geschichte

Doktorand:
Burghard Barte
b.barte@histosem.uni-kiel.de
Historisches Seminar
Wirtschafts- und Sozialgeschichte

Betreuer:
Prof. Dr. Sebastian Barsch
Historisches Seminar
Didaktik der Geschichte

Prof. Dr. Dr. h.c. Gerhard Fouquet
Historisches Seminar
Wirtschafts- und Sozialgeschichte

Ergebnisse Frühjahr 2019 (PDF)


„Ich weiß, dass ich nichts weiß?! – Wissensaufbau und Wissensvernetzung im Fachstudium der Geschichte“

Eingebunden in die Qualitätsoffensive „Lehramt in Bewegung“ an der CAU widmet sich das Teilprojekt Geschichte mit dem Fokus auf das Mittelalter im Verbund der Lehrstühle Didaktik der Geschichte (Prof. Dr. Sebastian Barsch) sowie der Wirtschafts- und Sozialgeschichte (Prof. Dr. Dr. h.c. Gerhard Fouquet) den Chancen und Potenzialen eines systematisierten Wissenserwerbs und der Wissensvernetzung im Geschichtsstudium. Dabei ist hier mit Blick auf die die Qualitätsoffensive rahmende Topologie Shulmans (vgl. Shulman, 1987, p. 8) der Fokus auf den Erwerb professionsbezogenen Fachwissens Studium der Geschichte gelegt.
Der kontrovers geführte Diskurs um die Semantik des Faches mit den sich anschließenden Fragen der Systematisier- sowie Vernetzbarkeit historischen Wissens rückt im Kontext der fächerübergreifenden Prominenz der Forschung zur Professionalisierung von Lehrkräften diese neu ins Blickfeld; im besonderen Maße mit der Entwicklung zu einer Wissensgesellschaft, die nach Tenorth die Herausforderung an die Didaktik stellt, auch Wissensstrukturen und Wissenserwerb gezielt zum Gegenstand der Forschung zu machen (vgl. Tenorth, 2004, p. 653; 659).

Die bisherige geschichtsdidaktische Forschung hat mit der Inblicknahme der fachspezifischen Kompetenzen von Geschichtslehrenden den Aspekt Materialität und Strukturalität des Fachwissens weitgehend außer Acht gelassen. Während ersterer sich dabei auf die fachwissenschaftlich inhaltlichen Grundlagen abzielt, fokussiert der Begriff der Strukturalität in diesem Kontext Möglichkeiten der Konzeptualisierung sowie Vernetzungspotenziale des universitären Fachwissens. So stehen gegenwärtig, aufbauend auf der pädagogischen Unterrichtsforschung in der Geschichtsdidaktik, vor allem Fragen der notwendigen fachbezogenen Kompetenzen entweder mit einem prozessbezogenen oder ergebnisinteressierten diagnostischen Blick in oder zum Ende der verschiedenen Ausbildungsphasen im Fokus, wenn beispielsweise Kanert die Geschichtslehrkräftebildung buchstäblich auf den „Prüfstand“ stellt (Kanert, 2014). Als Argumentationsgrundlage dienen ihm dabei Selbsteinschätzungen und Entwürfe für unterrichtliches Handeln angehender Lehrkräfte. Schröer als weiteres Beispiel richtet den Fokus auf die Erfassung subjektiver geschichtsdidaktischer Theorien als eine bedeutsame Determinante des „gelingenden Geschichtsunterrichts“ (Schröer, 2015, p. 15) und konstatiert dabei Desiderate in der Forschung zum Professionswissen sowie treffend ein Spannungsverhältnis zwischen normativem Anspruch und Praxis der Geschichtslehrkräftebildung (vgl. Schröer, 2015, p. 31). In der Anführung der inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften in der Lehrerkräftebildung seitens der Kultusministerkonferenz, die ein „strukturiertes historisches Grundwissen aus allen historischen Epochen“ (Kultusministerkonferenz, 2008, p. 29) als Zielsetzung des Geschichtsstudiums formulieren, zeigt sich der hehre Anspruch – im gesteigerten Maße mit Blick auf die Selbstwahrnehmung der Disziplin und ihrer Strukturlogik als eine wissensreiche und schwach strukturierte Domäne (vgl. Langer-Plän and Beilner, 2006, p. 220).

Dem gegenüber steht die Praxis mit einer stark fragmentieren sowie konkretisierten und spezialisierten, vielfach an fachwissenschaftlicher Forschung ausgerichteten, universitären Lehre, die im Ergebnis ein „quantitativ verinselt[es] und qualitativ vorwissenschaftlich[es]“ (Schröer, 2015, p. 31) Fachwissen befördert. Dabei verweisen die Studien der Unterrichts-forschung und anderer fachdidaktischer Forschungen, wie COACTIV und TEDS-LT, explizit auf die Bedeutung des elaborierten Fachwissens als eine zentrale Grundlage für hohe Unterrichtsqualität, die auch die „Entwicklungsmöglichkeiten fachdidaktischer Ressourcen“ (Baumert and Kunter, 2011a, p. 184) determiniert. Dies markiert in Bezug auf die Geschichtsdidaktik ein Desiderat hinsichtlich einer auf das Lehramt ausgerichteten „Theorie des Fachgegenstands, seiner Wissensformen und seiner Wissensstruktur“ (Baumert and Kunter, 2011b, p. 36) als Grundlage für den Aufbau eines vernetzten und anschlussfähigen Fachwissens, dessen Relevanz auch zahlreiche kognitionspsychologische Studien für die Entwicklung von Handlungsfähigkeit, den Kompetenzerwerb sowie die Entwicklung von Expertise (Bromme, 1992; Gruber et al., 2000; Neuweg, 2014) betonen.

Eine erste in diese Richtung weisende Konzeption in der Geschichtsdidaktik hat Christoph Kühberger für das schulische Lernen im Rekurs auf die Kognitionspsychologie und den Trend in den naturwissenschaftlichen Didaktiken mit der Formulierung von Basiskonzepten entwickelt (vgl. Kühberger, 2012, pp. 46–58). Diese dienen als gedankliche Folie für das eigene Vorhaben dient, in dem auf Basis einer mehrschrittigen empirischen Studie, die als Experten-Novizen-Vergleich angelegt ist, in einem qualitativen Design der Blick auf den universitären Wissenserwerb gerichtet und die Vernetzbarkeit historischen Fachwissens untersucht wird. Im Forschungsansatz der Grounded Theory verhaftet, bilden die gewonnen Daten der empirischen Erhebung die Grundlage einer sich anschließenden Diskussion der Systematisierungs- und Vernetzungspotenziale historischen Wissens am Beispiel des Mittelalters als kohärentes und transferfähiges Wissen, welches sich durch Anschlussfähigkeit zu geschichtsdidaktischen Inhalten einerseits und zu den Bildungswissenschaften andererseits auszeichnet. Dazu wird auch der angloamerikanische Diskurs bezüglich frameworks für das Fach Geschichte aufgegriffen (Davies and Husbands, 2011; Halldén, 1997) und auf Basis der empirischen Ergebnisse mit dem Kühberger’schen Modell konzeptuellen Wissens in Verbindung gebracht und reflektiert. Der bevorstehenden Erprobung der Erhebungsinstrumente im Sommer folgt im Herbst des Jahres 2017 die Pilotierung, bevor im ersten Halbjahr 2018 die Haupterhebung stattfinden soll.

 

Literaturangaben

Baumert, J., Kunter, M., 2011a. Das mathematikspezifische Wissen von Lehrkräften, kognitive Aktivierung und Lernfortschritte im Unterricht von Schülerinnen und Schülern, in: Kunter, M., Baumert, J., Blum, W. (Eds.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse Des Forschungsprogramms COACTIV. Waxmann, Münster [u.a.], pp. 163–192.

Baumert, J., Kunter, M., 2011b. Das Kompetenzmodell von COACTIV, in: Kunter, M., Baumert, J., Blum, W. (Eds.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse Des Forschungsprogramms COACTIV. Waxmann, Münster [u.a.], pp. 29–53.

Bromme, R., 1992. Der Lehrer als Experte: zur Psychologie des professionellen Wissens, 1st ed, Huber-Psychologie-Forschung. Huber, Bern [u.a.].

Davies, I., Husbands, C. (Eds.), 2011. What do history teachers (need to) know? A framework for understanding and developing practice, in: Debates in History Teaching, Debates in Subject Teaching Series. Routledge, London [u.a.], pp. 84–95.

Gruber, H., Mandl, H., Renkl, A., 2000. Was lernen wir in der Hochschule: Träges Wissen?, in: Mandl, H., Gerstenmaier, J. (Eds.), Die Kluft Zwischen Wissen Und Handeln: Empirische Und Theoretische Lösungsansätze. Hogrefe, Verlag für Psychologie, Göttingen, pp. 139–156.

Halldén, O., 1997. Conceptual change and the Learning of History. International Journal of Educational Research 27, 201–210.

Kanert, G., 2014. Geschichtslehrerausbildung auf dem Prüfstand: eine Längsschnittstudie zum Professionalisierungsprozess, [Zeitschrift für Geschichtsdidaktik/ Beihefte. V & R Unipress, Göttingen.

Kühberger, C., 2012. Konzeptionelles Wissen als besondere Grundlage für das historische Lernen, in: Kühberger, C. (Ed.), Historisches Wissen: Geschichtsdidaktische Erkundung Zu Art, Tiefe Und Umfang Für Das Historische Lernen, Forum Historisches Lernen. Wochenschau-Verl., Schwalbach/Ts, pp. 33–74.

Kultusministerkonferenz, 2008. Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 06.10.2016). Berlin, Bonn.

Langer-Plän, M., Beilner, H., 2006. Zum Problem historischer Begriffsbildung, in: Günther-Arndt, H. (Ed.), Geschichtsdidaktik Empirisch: Untersuchungen Zum Historischen Denken Und Lernen. Lit-Verlag, Berlin, pp. 215–250.

Neuweg, G.H., 2014. Das Wissen der Wissensvermittler. Problemstellungen, Befunde und Perspektiven der Forschung zum Lehrerwissen, in: Terhart, E., Bennewitz, H., Rothland, M. (Eds.), Handbuch Der Forschung Zum Lehrerberuf. Münster, pp. 451–477.

Schröer, L., 2015. Individuelle didaktische Theorien und Professionswissen: subjektive Konzepte gelingenden Geschichtsunterrichts während der schulpraktischen Ausbildung, Geschichtskultur und historisches Lernen. LIT, Berlin.

Shulman, L.S., 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Havard Educational Review 57, 1–21.

Tenorth, H.-E., 2004. Bildungsstandards und Kerncurriculum. Systematischer Kontext, bildungstheoretische Probleme. Zeitschrift für Pädagogik 50, 650–661.

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